ارزشیابی توصیفی

مقدمه مقاله ارزشیابی توصیفی
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود. در اکثر دایره المعارف های که به موضوع نظامهای ملی آموزش و پرورش کشور ها می پردازند عنوان ارزشیابی از عناوین برجسته ای است که مورد توجه قرار می گیرد .

در کشور ما ، سالهای سال ارزشیابی تحصیلی از یک سنت خاصی پیروی کرده است. از بررسی آیین نامه و دستورالعمل هایی که توسط نهاد عالی سیاست گذازی یعنی شورای عالی آموزش و پرورش . ( در آغاز شورای عالی معارف و سپس شورای عالی فرهنگ ) تصویب شده است. ( از سال ۱۳۰۳ تاکنون ) رویکردی یکسان دیده می شود. ارزشیابی مبنی بر امتحان ( کتبی ، شفاهی ) پرسش کلاسی که آنهم نوعی امتحان است. با ملاک های نمره ( ۲۰- ۰ ) در این روند هشتاد ساله وجود داشته است .

در این مقاله رویکرد جدیدی را به ارزشیابی تحصیلی طرح نموده که این رویکرد جدید ارزشیابی توصیفی نامیده شده است. و به پیشنهاد شورای عالی آموزش و پرورش و توسط حوزه معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مورد مطالعه ،. بررسی و اجرای آزمایشی قرار گرفته است امید آنکه با این کار نگرش مناسبی برای تغییر روند ارزشیابی تحصیلی در دوره ی عمومی ایجاد شود .

تعریف

بکارگیری مقیاس مقوله ای رتبه ای ( در حد انتظار ـ نزدیک به انتظار ـ احتیاج به تلاش بیشتر ). به جای مقیاس فاصله ای ( ۲۰- ۰ ) و بکار گیری کارنامه ای توصیفی . و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر.

اهداف :

بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی.
تأکید بر اهداف آموزش و پرورش ، از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوی.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت.
افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری با کاهش اعتبار نمره.

ضرورت ها

وجود پدیده کودک آزاری دراثر توجه بیش از حد به نمره
بررسی ها و تجربیات نشان می دهد که تهدید و تحقیر و تنبیه کودکان به دلیل کسب نمرات پایین پدیده ای رایج در خانواده ها و حتی در کلاس هاست . اینها مصداق واقعی کودک آزاری است. ( پیوند ) و هر چه این مسأله تشدید گردد. ما در آینده با دانش آموزانی سر و کار داریم که از نظر روحی خسته و فرسوده از این تهدیدات و تحقیرها هستند. آنها عمدتاً دچار مشکل عزت نفس پایین و یا مفهوم خود منفی هستند. این ویژگی ها کافی است که فرزندان ما را در زندگی آینده ـ شغلی و خانوادگی ـ دچار ناکار آمدی نماید .

هدف شدن امتحان

ارزشیابی عنصر مهمی از یک نظام برنامه درسی و برنامه یاددهی ـ یادگیری است . ارزشیابی به قصد تعیین میزان دسترسی به اهداف ، مشکلات و ضعف های فرآیند یادگیری بکار می رود. و در واقع ارزشیابی ( در اینجا امتحان ) ابزاری است. برای جمع آوری اطلاعات در خصوص کم و کیف فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری ،. نه در این که خود هدف و غایت این فعالیت باشد.

آنچه در عمل در کلاسهای درس جریان دارد این واقعیت است که کودکان می خوانند و می نویسند. و به اصطلاح فرا می گیرند و به اصطلاح فرا می گیرند. برای امتحان نه چیز دیگری ، و معلم درس می دهد و یاد می دهد. تا کودکان ربای امتحان مهیا شوند و قدرت کسب نمرات را داشته باشند. در حقیقت در این جا مغالطه ای رخ داده که چرا امتحان و ارزشیابی که نقش وسیله را در نظام آموزشی دارد به عنوان هدف تلقی شده است .

ارزشیابی به امتحان کاهش یافته است

در کنار مغالطه فوق الذکر یک کاهش ناصواب در مفهوم ارزشیابی در نظام رخ داده است. که در ان ارزشیابی برابر با امتحان تلقی شده است در حالی که ارزشیابی سهمی وسیع تر و گسترده تر از امتحان دارد.

امتحان در واقع یکی از ابزار های جمع آوری اطلاعات است که حتی به فرض قبول صحت و درستی آن داده هایی را در اختیار معلم می گذارد تا بر اساس تناسب با ملاک ها و هنجارها در خصوص وضعیت کودک ، داوری نماید این در حالی است که امروزه ابزار های بسیار متنوعی برای جمع آوری اطلاعات بکار گرفته می شود از این رو انحصار کاملاً غیر منطقی می نماید .

وجود تردید های جدی در باره اعتبار امتحان در سنجش اهداف

از آنجا که اکثر قریب به اتفاق سؤالات امتحانی از نوع معلم ساخته است. در این که این ٍسؤالات اعتبار و روایی کافی داشته باشد شک وجود دارد شک وجود دارد شواهد نشان می دهد. که اکثر سؤالات امتحانی از سطوح پایین حیطه شناختی طرح می شود و حافظه و فهم را می سنجد. و مهارت های عالی شناختی را کمتر مورد عنایت قرار می دهد. لذا امتحان علی رغم این همه ابُهت و اقتدار نامشروع قادر نیست به حوزه اهداف عالی تربیت وارد گردد. بنابر گزارش تحقیقات متعدد سؤالات معلمان قادر نیست. مهارت های بالای حوزه شناختی را اندازه گیری نماید . ( حسین زاده ۱۳۸۰ ، صادق موسوی ۱۳۷۵ ، اداره کل امتحانات ۷۳، ۷۵،۷۶و ۱۳۷۷) و …

به طور کلی امتحانات مرسوم قادر نیست یه ما بگوید. که دانش آموزان واقعاً چه معرفتی و مهارتی نگرشی را بدست آورده اند. زیرا عمدتاًبه سطوح شناختی حافظه و فهم توجه کرده اند و از کسب واقعی معرفتی که ظاهراً به داشتن آن اذعان دارند حکایتی ندارد .

نکته اساسی تر این که در مجموعه اهداف نظام آموزشی ما چه در حد اهداف کلی و چه در اهداف آموزشی برنامه درسی ،. سلسله ای از اهداف وجود دارد که امتحانات رایج قادر نیست آنها را بسنجد. اهدافی چون تفکر ، حل مسأله ، خلاقیت و ابتکار ، اعتماد به نفس ، دینداری ، رشد اخلاقی از آن جمله اند. و ما مشاهده می کنیم چون امتحان قادر نیست وارد این حوزه ها شود عملاً این اهداف به کناری نهاده شده اند. و این نوعی کاهش گرایی است که در نظام ارزشیابی موجود رخ داده است .

ناکار آمدی مقیاس ها ی کمی برای ارزیابی تغییرات کیفی در شخصیت دانش آموزان

اکثر روان سنج ها تلاش می کنند سازه های روایی را با استفاده از مقیاس فاصله ای و یا نسبی اندازه گیری نمایند. گرچه این تلاش در جای خود قابل تقدیر است اما روشن است. که جنس تغییرات حادث شده در جریان تربیتی را بدون کاهش گرایی نمی توان کمی کرد.

مقیاس های موجود در امتحانات و ارزشیابی رایج نیز نمی تواند تحولات روانی رخ داده در شخصیت کودک را ترسیم نماید. و این نه حد و اندازه امتحان است نه مقیاس فاصله ای می تواند گزارش روشنی از تغییرات ارائه دهد .